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                      “召回”策略支持幼兒深度學習 ——以建構游戲為例

                      2023-09-18 09:32:21

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                      游戲是幼兒園的基本活動,是促進幼兒學習與發展的重要途徑。在建構游戲中,幼兒常常采用排列、組合、拼插、鋪平、延長、圍合、壘高等方式,還原或構造現實生活中各類事物的造型,該過程與深度學習的三個特征“理解與批判”“聯系與建構”“遷移與應用”高度契合。

                      為了支持幼兒從“淺層”“表面”的學習狀態過渡到有意義的“深度學習”,教師可采用“召回”的指導策略。具體是指適時地、有目的地“介入”或者“干預”,重新召集游戲或學習中的幼兒,并與其展開共同討論、商議,發展幼兒批判性思考、遷移應用、問題解決等高階思維能力。

                      為何“召回”:

                      明確目的,指向幼兒深度學習

                      建構游戲不僅能為幼兒的深度學習提供良好的環境與條件,還能促進幼兒多領域全面發展。指向深度學習的建構游戲,不在于幼兒搭建的造型是否逼真、接近實物,而在于整個搭建過程中是否有批判性思考、問題探究以及遷移應用等深度學習的表現。

                      為實現幼兒在建構游戲中的深度學習,教師采用的“召回”策略需要建立在“觀察先行”的基礎上,切實地回應為何“召回”這一問題。換言之,教師需要在真正“召回”幼兒之前,及時判斷、識別幼兒真實的學習與發展需求,鼓勵幼兒利用已有知識與經驗,不斷探究、試誤與反思,最終解決實際問題。

                      具體而言,教師在幼兒建構游戲中應用“召回”策略的主要目的可以分為以下三點:

                      第一,診斷失誤,引導幼兒重回建構游戲的正軌。例如,在建構區的游戲活動中,教師時常會看到幼兒將建構材料搭建、推倒、再搭建、再推倒的不斷重復現象。此時,教師需要明確地意識到“召回”的目的是引導幼兒識別當前的建構游戲進展,及時進行原因分析、對策探討,進而幫助幼兒重返建構游戲的正軌。

                      第二,優化精進,激發幼兒在建構游戲中的創造性。例如,幼兒雖然能夠按照一定的主題自主地參與建構游戲活動,但卻長時間以重復、單一的方式進行搭建,缺乏創造性的建構意識,停留在“淺表”層面的學習。教師需要明確“召回”幼兒是為了優化搭建效果,激發其內在的創造性。

                      第三,積極引導,消解幼兒在建構游戲中的倦怠感。例如,當部分幼兒喪失持續性游戲探索的興趣,在搭建中出現注意力渙散、游離建構區域,甚至是抱有焦躁情緒時,教師應當明確“召回”的目的是消除幼兒在建構游戲中的倦怠,喚醒幼兒參與建構游戲的興趣。

                      何時“召回”:

                      抓住時機,捕捉建構游戲關鍵點

                      幼兒的游戲不僅是順應周圍環境的過程,成人與幼兒的交往也起到重要作用。教師在建構游戲中“召回”幼兒,是以支持和引導幼兒深度學習為目標的。教師既要充分發揮幼兒的主體地位,也要把握好“召回”的時機,及時捕捉幼兒在建構游戲中展露出的可挖掘關鍵點。

                      建構游戲中,幼兒的深度學習往往發生在與同伴交流、反思評價以及多次探索等游戲情境中。通常情況下,教師“召回”分為“及時召回”和“延時召回”兩個時機。例如,幼兒在搭建過程中遭遇“瓶頸”,始終無法解決游戲中的難題,多次嘗試后依然無法達到預期效果,導致建構游戲停滯不前。此時,教師應進行“及時召回”,組織幼兒展開解決問題對策的討論。另外,當幼兒與同伴正在進行關于游戲的討論時,正是其深度學習的進行時,教師只需要做好相應的觀察記錄,在整個建構游戲結束后再進行“召回”,即“延時召回”。值得注意的是,若幼兒與同伴之間的交流、討論脫離了建構游戲的主題,教師則需要視情況而定,將“延時召回”轉變為“及時召回”。

                      此外,幼兒往往在建構游戲進行過程中表現出一些共性和個性的問題。例如,多名幼兒或者小組在建構游戲中多次失誤,久久找不到失誤原因,教師需要及時“召回”幼兒,針對共性問題進行討論和分析,引導其產生批判性思考并解決問題。面對單個幼兒在建構游戲中產生的個性問題,教師則需要維持當下的觀察狀態,在充分尊重幼兒個性發揮的基礎上,視情況采取“延時召回”策略。

                      何以“召回”:

                      角色定位,明晰介入游戲的身份

                      幼兒園教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。教師應根據幼兒在建構游戲中的表現,適時給予鼓勵、幫助和指導。

                      當教師以教育者的身份“召回”建構游戲中的幼兒時,往往具有較強的外在權威性,在此基礎上的“召回”使得幼兒不得不遵從教師的要求或命令,幼兒的游戲自主性將會受到一定程度的壓制,教師也難以與游戲中的幼兒產生共鳴。當教師意識到自身屬于發布命令型、生硬指揮型、控制游戲型等角色定位時,應及時轉變思路,暫時懸置“教育者”身份,成為與幼兒共同游戲的“合作伙伴”,增強師幼互動,達到情感聯結。在“召回”后的活動中,教師和幼兒基于信任圍繞同一游戲主題展開深入思考,也有利于促進幼兒深度學習。

                      值得說明的是,無論教師以何種身份應用“召回”策略,重點是教師自身是否具備與建構游戲相關的基本理論和知識,即教師的前置經驗是否能夠輔助“召回”后的幼兒,激發幼兒產生更多批判性思考和創造性表現。游戲是幼兒獨特的學習方式,而有深度、有意義的游戲和學習必將充滿著諸多的不確定性和挑戰。因此,為保障幼兒在建構游戲中積極解決所面臨的難題,持續保持探索游戲的興趣和積極性,教師需要在尊重幼兒興趣的基礎上,明晰自身介入游戲的身份,為幼兒提供有效的支持、啟發和引導。

                      (作者單位系西南大學教育學部)作者:楊雄 李瑩《中國教育報》2023年09月17日第2版 版名:學前周刊·保教


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